课堂不是一出事先排好的戏剧，叶蒙蒙欢迎这样的意外，“课堂需要解决学生的问题，如果没有意外，就说明学生没有在老师的引导下产生思考，这可能是老师的问题设计和引导出了问题，也可能是学生没有参与到阅读活动中，无论哪一种，都是教学的失败。”

“如果祥子没有在北平城生活，而是生活在乡村，他的人生会不会不一样？”

“会不一样。如果在乡村生活，即便还是拉车，也不会受到那么多人歧视。也可以不拉车，他可以种地、养鸡，可能不会受到那么多打击。”

耀华国际教育学校广州校区，十一年级的学生正和中文老师叶蒙蒙漫谈式阅读经典文学作品《骆驼祥子》。

和传统学校一排排“秧田式”的座位设计不同，这个班的座位连成一道弧线，像一片扇叶，叶蒙蒙就站在扇叶中间。学生们和她，平等又亲近。

重视逻辑

《骆驼祥子》是老舍先生的经典长篇小说，人物复杂，情节曲折，教学难度大。叶蒙蒙深知学生们在阅读中普遍存在的问题——对人物故事和小说细节能进行感性的认识和记忆，却很少能对作品进行理性系统的理解。她希望通过逐层递进的追问，解构小说，培养学生的逻辑思维。

两周的《骆驼祥子》阅读课，叶蒙蒙精心设计了六大问题：

主人公祥子在光明和堕落两个面相中的人性摆荡；

祥子堕落的内在和外在因素；

《骆驼祥子》中的可怜之人和可恨之人；

《骆驼祥子》中的空间特点；

《骆驼祥子》中的女性角色、官僚阶层和知识分子的分析；

农耕文明和商业文明的冲突。

第一个问题是对作品表面信息的解读，学生能看到祥子堕落的结果，但是可能读不出祥子堕落的过程。“我们要让学生看到人物性格的挣扎。”

叶蒙蒙说，“前一个问题要承担两个角色：第一，在学生原有理解的基础上帮他深入、细化；第二，作为下一个问题的基础。这样循序渐进地走到第六个问题时，学生就会对作品有一个整体感受。第六个问题的解读重构了作品的框架，学生们此时可以把细节点填进去。”

叶蒙蒙一直主张，中文教学不是仅仅教字词、文句，还要培养学生的逻辑思维。

“散文也好，小说、诗歌也好，看起来是表述情感，其实有严谨的内部逻辑。现在学生们写的文章往往东一句、西一句，句与句之间没有联系，篇章散乱。所以，在阅读课上，就要帮助学生建构这种逻辑。”

在第五个问题开始前，叶蒙蒙要求学生自己先思考，把想法画在思维导图上。交作业的时候，叶蒙蒙看到了学生们的进步，“他们会用细节去回应主旨，在谈论个人时，他们能联系作品的大环境，逻辑感出来了。”

期待“意外”

叶蒙蒙带学生们解读第二个问题“祥子堕落的内在和外在因素”时，课堂出现了她没有想到的“意外”。

当时刚讨论完小福子的死对祥子的击打，她随即问到还有没有其他击打因素，有学生提出了“曹先生”这个问题点。

叶蒙蒙：还有没有谁是击打祥子的力量来源？

学生：曹先生也是。曹先生对于祥子丢钱的事并不是很在意，说“还记得那回事”，对祥子来说，又失去了一次买车的希望。

叶蒙蒙：曹先生这个人，我们明天会做讨论。但这个人在这里很妙，他应该是祥子人生中遇到的为数不多的好人。但是我们需要对这个好人打个问号。

叶蒙蒙转身在黑板上写下“曹先生”，并打上问号。

叶蒙蒙坦言，自己当时感到很意外。“学生其实那一刻想得也没有那么准确，但他涉及到了。这比我之后自己提出来要自然很多。”

她总结课堂上学生提出的问题通常有三种类型：第一种是相关并且急需解决；第二种是相关但不急于解决；第三种属于与教学相关，但与本课时无关的拓展性问题。

面对第一种情况，她会立即回答；如果是当天教学计划中比较靠后的内容，也就是第二种情况，她会先把问题写在黑板上，等讲到那个部分的时候再去解决；最后一种情况，她会把问题放到课后，让学生带回去思考或者完成作业，下节课再做简短反馈。

也有一种例外，学生提出了完全无关的问题，“因为有些学生确实能力比较弱，提出来的问题相关性比较低，这时候就需要老师巧妙化解，用自己的专业把它变成一个不离谱的问题。千万不能打击学生的自信。老师一定要会变通。能力很强的学生经常会提出超出老师预设的问题，老师一旦忽略，后果可能是，学生在你的课堂上慢慢失去学习兴趣，因为他的想法一直得不到反馈”。

课堂不是一出事先排好的戏剧，叶蒙蒙欢迎这样的意外，“课堂需要解决学生的问题，如果没有意外，就说明学生没有在老师的引导下产生思考，这可能是老师的问题设计和引导出了问题，也可能是学生没有参与到阅读活动中，无论哪一种，都是教学的失败。”

中文教学也是品格教育

在《骆驼祥子》的解读课程结束时，学生们的课本已经是“色彩缤纷”，翻页处贴满了五颜六色的便签，这是叶蒙蒙教他们的。叶蒙蒙发现自己在读完之后会忘记细节，想着学生们也会有这样的问题，便建议他们用便签标记。

这在叶蒙蒙看来，是学生们踏实阅读的表现。“一部好的作品，投入了作家的全部情感甚至生命，如果你不用心读，是对作品和作家的不尊重。展现尊重最基础的方法就是踏实地读，反复地读，不错过任何细节地读。但是现在的孩子都缺少这样的阅读品质。我有一位学生，上课听讲很认真，可是我让她回去自己读，她一点儿也不读，她会觉得平时的课和作业很多，没时间仔细读。这样细致的阅读训练，是在培养他们不耍小聪明、踏实的品质。”

相比于踏实，学生们通过深入阅读，从作品和自己的生活中跳出来，联想到更广阔的天地，去感知和关心周遭相对弱势的群体，是叶蒙蒙看到的更可贵的品格。

叶蒙蒙：北平城这样一个人间地狱一样的地方，为什么会有这么多的人熙熙攘攘地挤进去？

学生：老师你不觉得这其实就像现在的北上广吗？有很多农村务工人员，到北上广打工，在农村，他们收入很低，可是北上广充满了机会。他们宁可在北上广的城中村过着艰辛的生活，也不愿意待在农村，就像祥子。

在广州也有这样的城中村，很多年轻人住在那里，收入不高，房租很低，在现代社会来说，算是比较底层的人。这个就像小说中的大杂院，集中了社会中形形色色的底层人物。

品格教育包括踏实阅读，带着同理心去读书。我们很难再回到那样的北平城，很难达到老舍的高度去关怀一个群体或社会。但是能够通过中文课堂这样的学习，让学生们真正有所感，同时能够用这样的阅读经验去关照当下的生活。我觉得这是教学最大的收获”，叶蒙蒙总结说。

《骆驼祥子》的课时完结后，有老师问叶蒙蒙如何备一堂这样的阅读课，需要参考什么教案？叶蒙蒙分享，她一般不会看名师教案，因为名师的问题不一定适合自己的学生。她会参考一些文学理论书，吃透文本，吃透学生，琢磨出一套为本班学生量身定制的独家教案。

叶蒙蒙希望读完《骆驼祥子》后，学生们能生发出对作品独立的思考和理解，而不是人云亦云的“《骆驼祥子》揭示了社会对底层劳动人民的剥削和压迫”。

就像最后的思维导图评分，叶蒙蒙给Jordon的分数最高，“对思维导图的评判有两个标准，一是对文本基础信息的引用，二是要有自己的理解和评述。Jordon的美工不是最好，但他对文本有自己的见解，跟别人不一样。”

对话叶蒙蒙

记者：能不能再展开说说为什么中文教学也是一种品格教育？

叶老师：我希望让学生知道，你所面对的不是一本简单的书，不是一个好玩儿的故事，而是一个人的人生对另一个人生的情感触动。要踏实完成这个过程很难。

我有一次讲龙应台的《目送》，学生们不认真读，我就抽取龙应台站在窗户那儿看孩子去公交车站台的片段，让他们联想自己跟母亲的经历，这个时候他们被打动了，感觉自己和作品之间有了联结，于是阅读就认真多了。

教书这件事情不复杂，但是好的老师要去复杂教育这件事。不是把书教好，把成绩提高就行，而是你所做的每一件和教学有关的事，都会影响孩子的方方面面。

首先，你要有学科意识，知道你在教的是学科有什么特性。你要教知识性的东西，要教方法性的东西，要教能力性的东西，学科特性是不能丢的。

其次，老师应该用自己的品格，自己的人生经验，自己的生活领悟去影响孩子，影响不是干涉或者决定，而是告诉他你是如何学习的。比如，我是中文老师，我会告诉他们我在中文学习中如何成为现在的自己。

记者：您怎么看待中文教学的实用性和文学性？课堂中您是否更注重某一方面的教学？

叶老师：中文先天的学科特点兼具实用性和文学性，我不会把两者分开去讲。中文教学首先要保证基础教学。字词的掌握、语句的运用、文章的写作，这是很实际的。我们正在努力的是让学生保有正统的中文书面表达的习惯和能力。

为什么强调这点？

首先，耀华是国际教育学校，大部分科目是英文教学，学生使用中文书面语的机会一定没有传统学校多。

其次，你看这个时代的孩子，写文章也好，发朋友圈也好，跟朋友聊天也好，语言都是被现代潮流所影响，对书面语的感知程度低。不是说这个不好，这是大势所趋，无法抵挡的。但我们要做一个平衡，保证他在这样的环境下，做到口语和书面语能有区别地自如表达。

文学性是伴随在实用性讲解的过程中。侧重讲文学性或实用性跟文本有关，同时也会考虑学生特点。

记者：您觉得耀华的中文课堂和传统学校最大的不同是什么？

叶老师：传统学校的中文课时量远大于我们，他们在中文基础教学方面做得很好。我们整体环境是英文占较大比重，客观上基础教学方面要薄弱一点。但是耀华的中文课程和传统学校比起来，老师和学生的自由度更大，在言之成理、论之有据的前提下，对文本的解读更多元。

传统学校以高考为目标，所以阅读试卷的出题和答题的方式有一定的模板。比如会问你“小说中人物什么性格，请你划出关键句，分析一下。”“你觉得文章揭示了什么主题，批判了什么现象？” 以我最近在上的《骆驼祥子》为例，答案可能就是批判底层劳动人民在旧时代受到的各种社会压迫。

你说它错吗？也没有，因为作品确实有这样的一个角度，但实际上一个好的文学作品肯定是很复杂的，它不能被这样简单地解读和看待。

在耀华的中文课堂，我们希望借助优秀的文学作品，培养学生具体的文本阅读的方法，然后让他用这个方法对作品做更丰富的解读，而不是老师输出一个固有的价值观。

记者：写作中，您最注重培养孩子什么？

叶老师：不做作。我期待学生用他自己习惯的语言去表达，从生活中去取材，用平实的语言去写。越简单、越平实的东西越打动人。但如果你要去写一篇很华丽的散文，或者是创作一部小说，你想用那种优美的语言风格当然也是没有问题的。

如果我做低年级孩子记叙文教学的话，我会更倾向于让孩子先表达，然后老师做调整。比如太不符合书面表达习惯的，错得离谱的语病，错误的标点符号，或者是文章展开得太散，没有线索和表达中心的，你就去矫正它。

我不同意有些家长一面倒地鼓励孩子写作要引用古诗词，或者多用漂亮的字词。这要看文章表达的需要，还有他自己实际的能力。如果一个很阳刚的男孩子，让他写得特别温婉也很难，对吧？

中文学科实际上就是在学生已有经验的基础上，你帮他去挖掘他未曾发现的自己的那一块小天地。你读一本书你就会了解一种人生形态。中文老师就是把大量的人生形态的素材摆在他眼前，陪他去读，陪他去理解，陪他去感受，然后帮助他去创作。

记者：您理想的中文课堂是什么样的？

叶老师：我理想中的中文课堂，当然是希望我自己仅仅是文学作品的一个阅读者，和所有的学生处在一个平等的位置上。因为有时候老师会对自身进行预设，你会把要讲的作品读很多遍，做很多功课，对于你要讲的点，心里已经有一片竹林了。但是这个时候你的学生是初次阅读，你们在文本探讨上就处于非常不对等的状态。

所以我最理想的课堂，是可以和学生保持相同状态，我们是共同的阅读者，彼此分享对文章初始的疑惑。我当然还是要做一个很长的前期准备，做沉默成本的付出。我会告诉他们我为什么这么读，对他们进行前期的铺垫和方法的指导。

当老师的都会有这种经验，不管是能力拔尖还是能力较弱的学生，当你们在讨论文本中的某些细节时，他们的问题和想法会刺激你，让你对作品有新的看法，或者让你在教法上有突破。

所以我期待学生在课堂上自由地阅读，能有这种灵动的表现，希望他能掌握一种具体的方法，对文本进行多元的解读，然后让这种阅读经验反哺他的人生体验。 如果在日后的人生中，他突然间想起自己原来读过一本书，书里的那个人、那个片段对自己启发很大，我觉得我们的中文教学就成功了。